陷阱一：“馬太效應(yīng)” 
    1973年，美國科學(xué)史研究者默頓用這幾句話來概括一種社會(huì)心理現(xiàn)象：“對(duì)已有相當(dāng)聲譽(yù)的科學(xué)家做出的科學(xué)貢獻(xiàn)給予的榮譽(yù)越來越多，而對(duì)那些未出名的科學(xué)家則不承認(rèn)他們的成績。”默頓將這種社會(huì)心理現(xiàn)象命名為“馬太效應(yīng)”。在學(xué)校管理實(shí)踐中存在著許多類似于“馬太效應(yīng)”的現(xiàn)象。 
    眾所周知，我國各級(jí)各類學(xué)校中各項(xiàng)制度的論資排輩和平均主義是由來已久的。近年來為了改善中小學(xué)教師的待遇，促進(jìn)中小學(xué)教師的工作熱情，國家采取“普調(diào)”“微調(diào)”工資改革等多種形式，先后多次增加教師的工資。另外采取特殊措施，在中小學(xué)教師中建立教齡、班主任津貼等制度，并將中小學(xué)教師的工資標(biāo)準(zhǔn)提高10%。所有這些措施較大地改善了教師的待遇。但教師積極性的提高并不理想，原因就是分配上的平均主義。漲工資、加福利人人有份，與每位教師的工作態(tài)度、工作量、績效等因素毫無關(guān)系，因而形成了實(shí)質(zhì)上的“大鍋飯”，不能產(chǎn)生激勵(lì)作用。 
    目前各級(jí)各類學(xué)校普遍實(shí)行校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制，旨在克服平均主義的弊端。其基本特點(diǎn)表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是與勞酬緊密掛鉤。校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制是一種按勞分配、多勞多得、優(yōu)質(zhì)優(yōu)酬的分配原則。它把教師個(gè)人的工資收入與其工作量的大小、工作質(zhì)量的優(yōu)劣緊密掛鉤；二是可以上下浮動(dòng)。校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制的最為突出的特征就是教師的工資收入跟個(gè)人的貢獻(xiàn)大小上下浮動(dòng)。教師的課時(shí)增加，責(zé)任加大，在教學(xué)與科研等方面如有突出的貢獻(xiàn)，收入立即增加；反之，工作量下降，在教育教學(xué)方面表現(xiàn)平平，收入立即下調(diào)。客觀地說，校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制的這樣兩個(gè)特點(diǎn)使其自身具備了強(qiáng)大的激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)人們以自己的勞動(dòng)去爭取改善自己的生活，為教職工充分發(fā)揮自己的才干提供了機(jī)會(huì)，極大地調(diào)動(dòng)了廣大教師的工作積極性。 
    然而，在現(xiàn)實(shí)的中小學(xué)管理實(shí)踐中，我們不無遺憾的發(fā)現(xiàn)校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資制產(chǎn)生了“馬太效應(yīng)”式的畸變現(xiàn)象。校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資由固定部分（基本工資、教齡津貼）和浮動(dòng)部分（課時(shí)津貼、職務(wù)津貼、崗位津貼、獎(jiǎng)勵(lì)工資）兩大塊構(gòu)成。這種制度的精髓在于其浮動(dòng)部分，它是打破平均主義，調(diào)動(dòng)教師積極性的關(guān)鍵因素。但是在實(shí)際的操作中這一部分的作用幾乎消失殆盡。在評(píng)定之初，絕大多數(shù)學(xué)校能把工資收入跟個(gè)人的學(xué)歷、教齡特別是貢獻(xiàn)緊密掛鉤。但評(píng)定之后很快就與貢獻(xiàn)脫鉤，造成了新一輪的“大鍋飯”和論資排輩。很多學(xué)校對(duì)已有聲望的教師繼續(xù)給予很好的評(píng)價(jià)與很高的榮譽(yù)，而對(duì)普通教師個(gè)體做出的成績不能給予應(yīng)有的重視和及時(shí)的評(píng)價(jià)。在有些學(xué)校里，某些怪現(xiàn)象早已見怪不怪了。比如，我們經(jīng)常看到一個(gè)中級(jí)教師的教學(xué)效果比一個(gè)高級(jí)教師的教學(xué)效果要好得多，然而這個(gè)中級(jí)教師的工資待遇卻比這個(gè)高級(jí)教師要低得多，榮譽(yù)也少得可憐。承擔(dān)著繁重的教育教學(xué)工作的大量年輕教師面對(duì)“教齡短≈低職稱≈低收入≈低評(píng)價(jià)”的怪圈無能為力；而未必?fù)?dān)負(fù)大量的工作量的資深教師則是“教齡長≈更高職稱≈更高收入≈更多榮譽(yù)”。“貧者愈貧，富者愈富”，學(xué)校管理中的這種“馬太效應(yīng)”深刻體現(xiàn)了在教師評(píng)價(jià)體系和分配體制中的嚴(yán)重失衡，影響了教師的物質(zhì)生活水平，挫傷了他們的工作熱情。 

    陷阱二：“德西效應(yīng)” 
    心理學(xué)家德西在1971年做了一個(gè)專門的實(shí)驗(yàn)。他讓大學(xué)生做被試者，在實(shí)驗(yàn)室里解有趣的智力難題。實(shí)驗(yàn)分三個(gè)階段，第一階段，所有的被試者都無獎(jiǎng)勵(lì)；第二階段，將被試者分為兩組，實(shí)驗(yàn)組的被試者完成一個(gè)難題可得到1美元的報(bào)酬，而控制組的被試者跟第一階段相同，無報(bào)酬；第三階段，為休息時(shí)間，被試者可以在原地自由活動(dòng)，并把他們是否繼續(xù)去解題作為喜愛這項(xiàng)活動(dòng)的程度指標(biāo)。實(shí)驗(yàn)組(獎(jiǎng)勵(lì)組)被試者在第二階段確實(shí)十分努力，而在第三階段繼續(xù)解題的人數(shù)很少，表明興趣與努力的程度在減弱，而控制組(無獎(jiǎng)勵(lì)組)被試者有更多人花更多的休息時(shí)間在繼續(xù)解題，表明興趣與努力的程度在增強(qiáng)。德西在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)：在某些情況下，人們?cè)谕庠趫?bào)酬和內(nèi)在報(bào)酬兼得的時(shí)候，不但不會(huì)增強(qiáng)工作動(dòng)機(jī)，反而會(huì)減低工作動(dòng)機(jī)。此時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度會(huì)變成兩者之差。人們把這種規(guī)律稱為德西效應(yīng)。這個(gè)結(jié)果表明，進(jìn)行一項(xiàng)愉快的活動(dòng)(即內(nèi)感報(bào)酬)，如果提供外部的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)(外加報(bào)酬)，反而會(huì)減少這項(xiàng)活動(dòng)對(duì)參與者的吸引力。 
    稍具管理心理學(xué)的常識(shí)就能很容易地理解德西效應(yīng)。我們知道，員工的工作動(dòng)機(jī)可以分為直接性工作動(dòng)機(jī)與間接性動(dòng)機(jī)兩種。直接性工作動(dòng)機(jī)直接與工作本身相聯(lián)系，它可以使人們從工作中獲得成就感、創(chuàng)造感、趣味感等內(nèi)感報(bào)酬。間接性動(dòng)機(jī)不與工作本身聯(lián)系，而和工作有關(guān)的事物相聯(lián)系，是人們獲得工作之外的外加報(bào)酬的動(dòng)機(jī)。所謂外加報(bào)酬，即通常的工資、獎(jiǎng)金和表揚(yáng)等，主要滿足人們的生理性需要和部分社會(huì)性需要，如自尊、榮譽(yù)需要等。內(nèi)感報(bào)酬與外加報(bào)酬共同促進(jìn)工作動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)。在教師激勵(lì)問題上要慎重處理內(nèi)外兩種報(bào)酬的關(guān)系。一方面要針對(duì)教師收入相對(duì)微薄的現(xiàn)狀，適當(dāng)加大物質(zhì)性外加報(bào)酬的力度，保證教師無生計(jì)方面的憂慮；另一方面又必須適當(dāng)進(jìn)行精神獎(jiǎng)勵(lì)，使教師既有物質(zhì)性外加報(bào)酬，又有精神性外加報(bào)酬，從物質(zhì)和精神的統(tǒng)一上加深對(duì)工作的社會(huì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)。這樣，外加報(bào)酬就能夠增強(qiáng)和加深教師對(duì)內(nèi)感報(bào)酬的體驗(yàn)，使內(nèi)感報(bào)酬有較強(qiáng)的魅力。而一旦這兩種報(bào)酬的關(guān)系處理不當(dāng)，就會(huì)出現(xiàn)外感報(bào)酬抵消內(nèi)感報(bào)酬的情況，教師不但不會(huì)增強(qiáng)動(dòng)機(jī)，反而會(huì)降低積極性，導(dǎo)致“大利大干，小利小干，無利不干”的現(xiàn)象，“德西效應(yīng)”因此產(chǎn)生。 
    過分依賴經(jīng)濟(jì)手段，崇尚“一切向‘錢’看”的單純激勵(lì)手段是產(chǎn)生“德西效應(yīng)”的根本原因。其實(shí)，即便在企業(yè)管理中，優(yōu)秀企業(yè)經(jīng)理人在激勵(lì)員工的時(shí)候，也已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到激勵(lì)必須走出“德西效應(yīng)”的誤區(qū)，提倡以物質(zhì)激勵(lì)為主，精神激勵(lì)為輔，這樣的激勵(lì)結(jié)果就會(huì)變得更好。比如，在第二次世界大戰(zhàn)以后，日本的造船企業(yè)石川島公司百廢待興。50歲的土光敏夫，臨危受命出任石川島公司的總經(jīng)理。當(dāng)時(shí)絕大多數(shù)的公司采用的激勵(lì)手段是用高薪引進(jìn)人才。但土光敏夫的做法和別人的不太一樣：首先在全公司發(fā)行一本雜志，員工都能投稿，使大家的真知灼見都可以在雜志上發(fā)表，由此極大地調(diào)動(dòng)了員工參與的意識(shí)。在當(dāng)時(shí)情況下，大家也理解企業(yè)面臨的困境，因此沒有一個(gè)員工要求多加工資、多發(fā)獎(jiǎng)金。大家都很積極主動(dòng)地為公司做貢獻(xiàn)，加班加點(diǎn)使公司渡過難關(guān)。于是在沒有付出其他額外物質(zhì)報(bào)酬的前提下，企業(yè)被搞活了。土光敏夫就是利用了精神激勵(lì)的方法，把企業(yè)做大。 
    土光敏夫的做法其實(shí)更適合在學(xué)校管理中運(yùn)用。因?yàn)榻處煴绕髽I(yè)員工的精神需求更為強(qiáng)烈，精神激勵(lì)更適應(yīng)教師的需求特征。杭州有一所小學(xué)，在筆者的倡議下設(shè)立了一個(gè)校刊，供本校教師發(fā)表科研論文、教學(xué)札記。這份小小的校刊為學(xué)校校本培訓(xùn)提供了載體，為教師之間的交流和展現(xiàn)才華搭建了一個(gè)很好的平臺(tái)，同時(shí)也成為學(xué)校對(duì)外展示形象的窗口，起到了一石三鳥的作用，有效地激發(fā)了教師的成就動(dòng)機(jī)，促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展。 

    陷阱三：“白貓黑貓論” 
    “不管白貓黑貓，抓住老鼠就是好貓”，這句俗語是對(duì)眼下很多學(xué)校管理者在進(jìn)行教師評(píng)價(jià)和激勵(lì)時(shí)心態(tài)的生動(dòng)寫照。“白貓黑貓”式的教師激勵(lì)注重教師教學(xué)績效，并以之作為檢驗(yàn)教師工作好壞和實(shí)施獎(jiǎng)懲的標(biāo)準(zhǔn)。這種做法相對(duì)于傳統(tǒng)管理而言表現(xiàn)出相當(dāng)先進(jìn)的效益觀。在傳統(tǒng)的管理觀念中，態(tài)度和形式的地位是第一位的。一個(gè)校長眼中的好教師，具備積極誠懇的態(tài)度以及賞心悅目的工作形式至關(guān)重要。工作實(shí)績則是第二位的，因?yàn)槌Ｑ缘馈澳芰τ写笮。P(guān)鍵看態(tài)度”。上述教師評(píng)價(jià)和激勵(lì)中的“白貓黑貓說”體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)校管理對(duì)實(shí)效的重視。但這并不意味著這一做法就毫無瑕疵。 
    就像戴明所指出的一樣，學(xué)校管理過程也是由計(jì)劃（P）、實(shí)施（D）、檢查（C）、總結(jié)（A）四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的、動(dòng)態(tài)循環(huán)的有機(jī)整體。教師的工作積極性是學(xué)校PDCA循環(huán)得以順利進(jìn)行的重要條件。對(duì)教師的激勵(lì)活動(dòng)絕不應(yīng)當(dāng)像“白貓黑貓說”這樣僅僅局限于管理周期的最后環(huán)節(jié)——總結(jié)階段。它必須貫穿于管理周期的每一環(huán)節(jié)，也構(gòu)成相對(duì)完整的周期。學(xué)校要實(shí)現(xiàn)從單純的成果激勵(lì)走向全程激勵(lì)，使對(duì)教師的激勵(lì)成為教師工作全過程的真正伴侶。 
    在計(jì)劃階段，管理者要充分考慮愿景（目標(biāo)）對(duì)教師的激勵(lì)價(jià)值。愿景是一種期望力量。一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的、經(jīng)過努力可以達(dá)成的學(xué)校愿景，對(duì)教師具有巨大的動(dòng)員和激勵(lì)作用。學(xué)校管理者要通過樹立明確具體、切實(shí)可行而又合乎需要的愿景，使教師看到未來，看到希望所在，意識(shí)到自己努力與愿景成就的關(guān)系，從而煥發(fā)出巨大的工作熱情；在實(shí)施階段，一方面要注意深入實(shí)際幫助解決教師工作中的難題，消除他們的畏難情緒與挫折感，這是頗有實(shí)效的激勵(lì)方式；另一方面針對(duì)教師各自的能力水平，適當(dāng)安排具有挑戰(zhàn)性的工作。力所能及的挑戰(zhàn)性工作可以激發(fā)教師的創(chuàng)造欲望，滿足他們的成就需要；在檢查和總結(jié)階段，不能只是簡單地用工作結(jié)果來對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲，而應(yīng)該對(duì)教師工作的結(jié)果進(jìn)行科學(xué)的分析和歸納。心理學(xué)的研究表明，把成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的因素，把失敗歸因于外部的、非穩(wěn)定的、不可控的因素，會(huì)激發(fā)人們的積極性；反之則會(huì)導(dǎo)致積極性的降低。管理者必須對(duì)教師的工作結(jié)果作出合理的歸因。 

    陷阱四：“教而優(yōu)則仕” 
    有相當(dāng)多的學(xué)校把優(yōu)秀教師從教學(xué)第一線提拔出來，使之擔(dān)任了學(xué)校各部門的管理者，中國傳統(tǒng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”媾變?yōu)楝F(xiàn)代的“教而優(yōu)則仕”。很多校長認(rèn)為這樣做可以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的“內(nèi)行領(lǐng)導(dǎo)”，又能夠起到激勵(lì)作用，調(diào)動(dòng)教師的工作積極性。事實(shí)可能要比這一初衷復(fù)雜得多。 
    我們都知道，優(yōu)秀教師、名師乃至教育專家的造就無一例外需要付出長期不懈的“水磨工夫”，需要有全神貫注、心無旁騖的專一精神。對(duì)于被提拔的教師來說，“教而優(yōu)則仕”有可能演變?yōu)椤笆硕鴥?yōu)則滯”。在目前的很多學(xué)校里，確有一些本來在教學(xué)、科研方面很有發(fā)展前途的優(yōu)秀教師因忙于“政務(wù)”而荒疏了專業(yè)，從而喪失了寶貴的教學(xué)權(quán)利。這些優(yōu)秀教師本已積累了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，正處于提升理論水平的黃金發(fā)展期，但卻主動(dòng)或被迫丟棄了已有的教育研究成果，去從事可能并不擅長的行政工作，委實(shí)得不償失。這種結(jié)果對(duì)于學(xué)校和個(gè)人兩方面都令人痛惜。上個(gè)世紀(jì)50年代，以色列邀請(qǐng)愛因斯坦去當(dāng)總統(tǒng)。愛因斯坦拒絕了。他說：“我整個(gè)一生都在同客觀物質(zhì)打交道，因而既缺乏天生的才智，也缺乏經(jīng)驗(yàn)來處理行政事務(wù)及公正地對(duì)待別人，所以，本人不適合如此高官重任。”現(xiàn)在想來，愛因斯坦的做法是多么的明智。 
    學(xué)校在提拔和任用教師問題上，要做具體分析：對(duì)于部分對(duì)管理確有專長和濃厚興趣的優(yōu)秀教師來說，讓其適當(dāng)介入管理工作對(duì)教師個(gè)人和學(xué)校組織都確有裨益；而對(duì)于那些在教育教學(xué)上頗具發(fā)展?jié)摿Χ值拇_不太適合或不太情愿從事行政工作的優(yōu)秀教師來說，最迫切需要的激勵(lì)則是學(xué)校為他們的專業(yè)成長和才能發(fā)揮提供環(huán)境和條件。學(xué)校要想方設(shè)法為優(yōu)秀教師構(gòu)建自我實(shí)現(xiàn)的平臺(tái)，并通過制度來保障和體現(xiàn)這些優(yōu)秀教師的突出業(yè)績，發(fā)揮這些教師的學(xué)科帶頭人作用。杭州的部分學(xué)校就有一些很好的做法，比如：為學(xué)有專長、術(shù)有專攻、公認(rèn)的名師設(shè)立專門的工作室；適當(dāng)減輕名師的工作負(fù)擔(dān)；為名師提供更多的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、研討、參賽的機(jī)會(huì)；對(duì)為學(xué)校增值的、提升學(xué)校美譽(yù)度的名師實(shí)現(xiàn)一定的政策傾斜，等等。實(shí)踐表明，這些手段極大地提升了激勵(lì)的有效性。因此筆者認(rèn)為，在所謂的“教學(xué)大師”漫天飛舞而真正的名師竟告闕如的今天，應(yīng)提倡“教而優(yōu)未必仕”，或至少做到“教而優(yōu)未必立即仕”。 （作者單位：杭州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）