《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)手冊》被認(rèn)為是20世紀(jì)教育領(lǐng)域影響最大的4本著作之一。《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程中的教學(xué)活動和教學(xué)評估按24個目標(biāo)單元進(jìn)行分類，構(gòu)成了72種分類結(jié)果。《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的完成，表明知識分類學(xué)習(xí)論思想已被課程、教學(xué)和評估專家接受，是科學(xué)心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合進(jìn)入新階段的標(biāo)志性成果之一。

　　《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的最新進(jìn)展

　　1956年問世、布盧姆主編的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域》被認(rèn)為是美國對全球教育產(chǎn)生重大影響的教育著作，它已被譯成20多種文字出版。

　　在廣泛吸收各方面的評閱意見之后，修訂者于1999年對該書修訂的初稿進(jìn)行了修改。修訂后的書名改為：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》，簡稱《修訂版》。
　　同原版相比，《修訂版》的最大變化是提供了一個兩維目標(biāo)分類框架。后者在處理掌握知識與形成能力的關(guān)系問題上超越了原分類學(xué)。它將認(rèn)知教育目標(biāo)按兩個維度分類。一個維度是知識，知識被分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。另一個維度是每一類知識的掌握都分為六級水平，即記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。

不同于原版的另一個特點是，《修訂版》強調(diào)分類框架不僅用于學(xué)習(xí)結(jié)果評價，而且用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)什么）和教師的教學(xué)活動。也就是說，學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價都需要用新的分類表進(jìn)行分類，并考察三者的一致性程度。

 

　　修訂版確立了哪些重要觀點

　　《修訂版》吸收了上世紀(jì)50年代以來的認(rèn)知科學(xué)關(guān)于知識、技能與能力方面的研究成果，較好地回答了掌握知識、技能與發(fā)展學(xué)生的能力（此處為習(xí)得的智慧能力）的關(guān)系問題。從《修訂版》的論述中，我們可以確立如下重要觀點：

　　第一，新的知識觀。《修訂版》所說的知識是廣義的。廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。也就是說，廣義知識中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問題的陳述性知識，而且要回答“怎么辦”問題的程序性知識。后者也就是我們平時所說的技能，包括智慧技能和動作技能。

　　第二，新的智育目標(biāo)觀。新的框架包括了各門學(xué)科的全部智育目標(biāo)。所以我們可以推論，智育目標(biāo)就是廣義知識掌握的不同水平。最低的智育目標(biāo)是知識的記憶水平，最高的智育目標(biāo)是知識的運用達(dá)到了創(chuàng)造水平。《修訂版》說：“盡管在我們的框架中我們不得不只討論認(rèn)知過程，而不討論與之相應(yīng)的知識類型，但是復(fù)雜的過程從來不會作為結(jié)果而教授。要成為‘結(jié)果’，它們必須與某種類型的知識相結(jié)合形成一個目標(biāo)。”

　　第三，新的能力觀。修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中未出現(xiàn)能力這個術(shù)語。據(jù)此我們可以推論，作為智育目標(biāo)的能力就是學(xué)生所掌握的不同認(rèn)知過程水平的知識。也就是說，可以教會的作為智育目標(biāo)的能力不在知識掌握之外，而寓于知識掌握之中。傳統(tǒng)教學(xué)論之所以在掌握知識技能之外，再提第三個目標(biāo)，即能力目標(biāo)，原因是傳統(tǒng)教學(xué)論中的知識和技能概念是局限的，不能合理解釋學(xué)生通過教學(xué)活動后所獲得的智慧能力。

　　為了解釋在同樣教學(xué)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)速度的個別差異，我們還需要另一個“能力”概念。該能力也就是心理測量學(xué)所測得的個體智力。個體的這種能力被稱為潛能。著名臺灣教育心理學(xué)家張春興教授說：“對能力一詞的概念可以得到如下兩點認(rèn)識：其一，能力分為實際能力與潛在能力兩類，前者稱為成就，后者稱為性向（即能力傾向）。其二，性向又分普通性向與特殊性向兩類，前者稱為普通能力，后者又稱為特殊能力。普通性向或普通能力也就是平時所指的智力。”前一個能力概念（即成就）是智育的目標(biāo)，后一個能力概念（即IQ）不能作為智育目標(biāo)，但它是影響學(xué)生學(xué)習(xí)速度的一個重要決定因素。

　　據(jù)上述分析，可以得出如下結(jié)論：能夠教會的作為教學(xué)目標(biāo)的能力可以而且必須用廣義的知識來解釋。這就為關(guān)心課程與教學(xué)改革的人們解決掌握知識與發(fā)展能力關(guān)系問題提供了明確的方向。

可以認(rèn)為，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)即《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)》是教育史上心理學(xué)家、課程與教學(xué)論專家和測量與評估專家通力合作，用科學(xué)的觀點和方法解決學(xué)科教學(xué)實踐問題所邁出的重要一步。它對于指導(dǎo)我國當(dāng)前的課程與教學(xué)改革具有重要的實踐意義。

 

　　有效教學(xué)必須回答的三個問題

　　對于什么是有效教學(xué)，《修訂版》認(rèn)為，有效教學(xué)必須回答如下三個問題：第一，你把學(xué)生帶到哪里（教學(xué)目標(biāo)）？第二，你怎樣把學(xué)生帶到那里（教學(xué)過程與方法）？第三，如何確信你已經(jīng)把學(xué)生帶到那里（學(xué)習(xí)結(jié)果評估）？修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的整套理論和案例分析都是為了回答這三個問題而設(shè)計的。

　　對于“去哪里”問題的回答，修訂的分類學(xué)強調(diào)區(qū)分教學(xué)目標(biāo)“是什么”和“不是什么”。關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)“是什么”，兩維目標(biāo)分類框架已經(jīng)作了科學(xué)回答。為了防止混淆，《修訂版》特別強調(diào)目標(biāo)“不是什么”。該書第二章指出：“有些教育人士有將結(jié)果和手段混淆的傾向。目標(biāo)描述結(jié)果——希望的結(jié)果，希望的變化。諸如閱讀教科書，聽老師講課、從事實驗和外出旅游等教學(xué)活動都是達(dá)到目標(biāo)的手段。簡言之，教學(xué)活動，如果被明智地選擇和適當(dāng)?shù)剡\用，將導(dǎo)致陳述的目標(biāo)實現(xiàn)”。在該書的結(jié)論部分，作者進(jìn)一步指出，“如果不能把教學(xué)活動從教育目標(biāo)中區(qū)分出來，這將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。當(dāng)把重點放到教學(xué)活動上時，學(xué)生的興趣可能更多地來自于交流活動，而不是從活動中學(xué)習(xí)。因為經(jīng)驗是重要的老師，必須從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。”該書還分析了教師為什么會將目標(biāo)擬定為活動的三個原因。原因之一是，鑒于現(xiàn)在強調(diào)學(xué)生表現(xiàn)的評估，教師可以將學(xué)生的表現(xiàn)視為目標(biāo)，如把“給議會寫一封信”、“實施一項實驗”作為教學(xué)目標(biāo)；原因之二是，活動是可以觀察的，便于教師對單元教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行評估；原因之三是，有些教師深信教學(xué)活動（如經(jīng)驗）有自身的價值，所以認(rèn)為活動與目標(biāo)二者之間并無二致。盡管有這些誤解，該書最后指出：“我們往往不適當(dāng)?shù)貜娬{(diào)‘教——學(xué)’活動（手段）的成功，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)（目的）的成功。”“碰到一項活動，教師只需回答一個基本問題：‘我期望學(xué)生去參加（或完成）這項活動之后學(xué)到什么？’”“簡言之，如果你知道了要去何處，那么你就更有可能到達(dá)那里。”

　　對于我國課程改革中出現(xiàn)的某些理論宣傳的混亂，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)強調(diào)目標(biāo)“不是什么”具有重要的現(xiàn)實意義。

　　對于“如何去那里”問題的回答，《修訂版》強調(diào)用分類表指導(dǎo)教學(xué)過程和方法的設(shè)計。《修訂版》反對把教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動過程相混淆，這并不是不重視學(xué)生的活動和內(nèi)心體驗。相反由于有目標(biāo)分類學(xué)的指導(dǎo)，教師對學(xué)生認(rèn)知活動的指導(dǎo)會更具體和更有針對性。
　　《修訂版》說：“與教學(xué)問題相關(guān)的結(jié)論有兩個。第一，特定的知識類型有規(guī)律地伴隨特定的認(rèn)知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及運用程序性知識，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，能使教師們更好地備課并更有效地授課。第二，如果不能把教學(xué)活動從教學(xué)目標(biāo)中區(qū)分開來，這將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響”。

　　《修訂版》指出：“4種知識的差異遠(yuǎn)不止語義上的不同。有證據(jù)表明，針對不同類型的知識應(yīng)該采取不同的教學(xué)策略。事實性知識通常是通過重復(fù)和復(fù)述來教授。與之不同的是，有些種類的概念性知識最好利用概念的正反例來教授。當(dāng)像流程圖那樣的視覺展示可以被學(xué)生開發(fā)或利用時，教授程序性知識往往更有效。最后，反省認(rèn)知知識的教授往往強調(diào)策略，而且通常是強調(diào)自我調(diào)節(jié)。另外，反省認(rèn)知知識的發(fā)展形成要經(jīng)歷一段較長時間期，而通常不止一個教程或一個學(xué)期。”

　　另一方面，《修訂版》通過6個案例分析后作出總結(jié)：“盡管記憶、理解和運用與特定類型的知識相聯(lián)系，但分析、評價和創(chuàng)造往往更是可概括的認(rèn)知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進(jìn)記憶、理解和運用。進(jìn)一步說，由于這些較復(fù)雜的認(rèn)知過程的普遍適用性，它們支配著學(xué)習(xí)和問題解決的遷移。但并不是說，學(xué)習(xí)和問題解決的遷移與知識無關(guān)。相反，我們認(rèn)為，在利用諸如分析、評價和創(chuàng)造這些較為復(fù)雜的過程時，學(xué)生愈加可能在知識各元素之間建立聯(lián)系。”《修訂版》在評價了該書中的幾個案例后指出，利用這些較復(fù)雜的認(rèn)知過程是手段，其目的是促進(jìn)知識的記憶、理解和運用。后三者才是單元教學(xué)的目標(biāo)。

對于如何確信學(xué)生已經(jīng)到達(dá)那里的回答，《修訂版》得出兩個結(jié)論：第一，評估的目的多種多樣，其中兩個主要目的是：改善學(xué)生的學(xué)習(xí)和給學(xué)生評分以反映其學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度（總結(jié)性評估）。這兩種評估對改善教學(xué)和學(xué)習(xí)都是重要且有助益的；第二，外部評估（例如州的考試、地區(qū)性的評分指導(dǎo)）會以不同的方式影響課堂教學(xué)，這種影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評估納入課堂教學(xué)中。