但是，愛因斯坦小時(shí)候，智力發(fā)育似乎還不如一般的兒童。在諾貝爾獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)人中，也很少有像居里夫人那樣早慧的。天才似乎更是大器晚成。

　　這些天才的故事，讓成千上萬(wàn)普通的家長(zhǎng)著迷。當(dāng)他們聽到孩子的第一聲哭時(shí)，腦子里就在想：我的孩子是不是天才？真正的天才，是從小先聲奪人，還是后來居上？當(dāng)然，對(duì)于更多的父母而言，他們面臨的問題更為實(shí)際：天才顧名思義是上天給的。要自己的孩子成為人口中千分之一的神童，未免也太貪心。孩子的天分我們無法選擇；但是，怎樣培養(yǎng)孩子卻可以選擇。守著已經(jīng)降生、未必是天才的孩子，早期的智力開發(fā)是否能夠提高孩子的智商？

　　對(duì)此，西方幾十年來已經(jīng)有過許多研究，而且結(jié)論非常矛盾。應(yīng)該說，兒童的智力發(fā)育及其開發(fā)，至今還是個(gè)謎。不管是哪種說法，不管其有多少科學(xué)根據(jù)，都帶有強(qiáng)烈的主觀傾向。我們必須把這些結(jié)論放在更大的傳統(tǒng)中來分析。大致說來，對(duì)于兒童智力開發(fā)始終有兩大派。一派為后天干預(yù)說，即認(rèn)為兒童的智力需要開發(fā)，天才需要特別的護(hù)持；另一派則是自然成長(zhǎng)說，認(rèn)為天才的成長(zhǎng)最好聽其自然，特別去“開發(fā)”毫無用處，甚至可能揠苗助長(zhǎng)，妨礙了兒童的智力發(fā)育。大人應(yīng)該做的是給孩子的心智發(fā)展提供良好的社會(huì)條件，使其能夠充分發(fā)揮潛力。如今，這后一派似乎越來越占上風(fēng)。

　　智商測(cè)試

　　首先我們必須回答一個(gè)基本問題：到底有沒有智商這回事？自古以來，人們憑常識(shí)就知道有早慧的孩子。但是，人們對(duì)這種孩子卻充滿了偏見。在上個(gè)世紀(jì)50年代，著名的神童William Sidis11歲進(jìn)了哈佛，轟動(dòng)一時(shí)。但是，很快他就身心交瘁，后來以在世界各地街道上收集車票度過了郁郁寡歡的一生。他的故事強(qiáng)化了傳統(tǒng)社會(huì)對(duì)神童的看法：“早熟早爛”(early ripe, early rot)，成為神童不是件好事。在另一方面，學(xué)者把智商看作個(gè)人生活的積極因素加以研究。達(dá)爾文就把智力的遺傳視為人類進(jìn)化的關(guān)鍵步驟。法國(guó)心理學(xué)家Alfred Binet則在1905年首先發(fā)明的智商測(cè)試法，目的是幫助有特別需要的孩子應(yīng)付學(xué)校的課程。1916年，斯坦福大學(xué)心理學(xué)家Lewis Terman對(duì)Binet的智商測(cè)試法進(jìn)行了修正和完善，創(chuàng)造了所謂Stanford-Binet IQ，集中于語(yǔ)言和數(shù)量推理以及記憶能力，使測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)和學(xué)生的課堂表現(xiàn)有密切的相關(guān)性。這也是流行至今的現(xiàn)代智商測(cè)試的基礎(chǔ)。1921年，Terman開始在加利福尼亞全州的范圍內(nèi)挑選、招募神童參與他的“天才基因研究”。他動(dòng)員了加州中小學(xué)教師幫助他挑選人才，最后用他的智商測(cè)試鎖定了1500名學(xué)生。這些少年天才平均年齡11歲，基本都來自中產(chǎn)階級(jí)的白人家庭，智商在135到200之間，屬于人口中1%的最高智商階層。1925年，Terman用對(duì)這些孩子的研究數(shù)據(jù)試圖摧毀所謂神童是“古怪、才能過分專一、心理和感情不穩(wěn)定、社會(huì)行為無法讓人接受、道德上不可靠”的成見。他還進(jìn)一步指出：神童不僅能夠度過比一般兒童更加豐滿健康的童年，而且會(huì)成為更加卓越的成人。不過，他的這一實(shí)驗(yàn)還是沒有產(chǎn)生令人信服的結(jié)論。這些11歲的孩子在35年后被追蹤調(diào)查，他們絕大多數(shù)人都受了良好的教育，在事業(yè)上非常成功，在社會(huì)上如魚得水。雖然這些孩子中的女性絕大多數(shù)長(zhǎng)大后當(dāng)了家庭主婦，但這顯然是社會(huì)環(huán)境使她們無法充分發(fā)揮潛力。“早熟早爛”的成見顯然沒有根據(jù)。天才還是比平常人要成功。不過，1956年Terman去世時(shí)，William Shockley因發(fā)明晶體管而獲得諾貝爾獎(jiǎng)。他在20年代時(shí)就是個(gè)加州學(xué)校里的學(xué)童，但沒有被Terman挑上。1968年，另一位Terman的“漏網(wǎng)之魚”Luis Alvarez也因?yàn)樵诹孔游锢韺W(xué)上的貢獻(xiàn)榮獲諾貝爾獎(jiǎng)。與此相對(duì)，盡管Terman挑中的孩子中后來出現(xiàn)了許多科學(xué)家、發(fā)明家、記者、詩(shī)人、電影導(dǎo)演、大學(xué)教授(特別是心理學(xué)教授)，但是沒有人獲得諾貝爾獎(jiǎng)，沒有偉大的作曲家或偉大的藝術(shù)家。人們還注意到，音樂是神童最集中的領(lǐng)域之一。但是，在上個(gè)世紀(jì)二三十年代在舊金山地區(qū)按Terman的原則挑選的70名音樂神童中，只有6人成為知名的音樂家，其中包括鋼琴家Leon Fleisher、 Ruth Slenczynska、 Hephzibah Menuhin,小提琴家Isaac Stern、 Ruggiero Ricci 和我們中國(guó)人熟悉的耶胡迪·梅紐因(Yehudi Menuhin) 。

　　Terman的Stanford-Binet智商測(cè)試和智商理論，只取得了非常有限的成就。他信服地說明在Stanford-Binet的智商測(cè)試中成績(jī)好的人，日后事業(yè)比較成功。但是，這一測(cè)試卻基本測(cè)不出最頂尖的天才來。于是人們開始對(duì)這種測(cè)試提出疑義，認(rèn)為其對(duì)智商的定義太狹隘、太過于集中于常規(guī)的認(rèn)知能力上，對(duì)天賦的另外一些關(guān)鍵層面，如發(fā)散式思維(divergent thinking)、創(chuàng)造力、意志力等等，都有所忽視。在一些需要非常具體固定的技能的領(lǐng)域，比如音樂和數(shù)學(xué)，天才比較容易在早期發(fā)現(xiàn)。但是超出了這些領(lǐng)域，成才之路就很難預(yù)測(cè)。另外，一般的認(rèn)知能力和創(chuàng)造力未必有緊密的相關(guān)性。接受知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)畢竟是兩回事。像創(chuàng)造力這種素質(zhì)幾乎是沒有辦法衡量的。道理也很簡(jiǎn)單，大人設(shè)計(jì)出來的測(cè)驗(yàn)不管如何復(fù)雜，也可能反映著大人的成見。而這種成見會(huì)被真正有創(chuàng)造力的孩子突破。Terman的一位同事Catherine Cox的研究則發(fā)現(xiàn)，在Stanford-Binet智商之外的一些重要素質(zhì)，如鍥而不舍的精神、信心等等，往往是成功的更為關(guān)鍵因素。由此，智商漸漸從一個(gè)單純的智力構(gòu)造演化為社會(huì)構(gòu)造。這也是我為什么在《一歲就上常青藤》和《華爾街怎樣養(yǎng)孩子》這兩部分中特別注重培養(yǎng)孩子的社會(huì)品格的原因。

　　不過，當(dāng)Terman的智商理論受到不斷挑戰(zhàn)之時(shí)，冷戰(zhàn)的競(jìng)爭(zhēng)不斷加溫，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國(guó)充滿了危機(jī)感，社會(huì)對(duì)神童的興趣頓時(shí)大增。1972年，聯(lián)邦政府第一次對(duì)所謂“高能兒童”(children capable of high performance)進(jìn)行了官方定義，并促成了“高能兒童”教育的法案。這一定義，把超常的智力具體界定在如下幾個(gè)方面：“普遍智能、專項(xiàng)學(xué)術(shù)能力、創(chuàng)造性思維、領(lǐng)袖才能、視覺與表演藝術(shù)的能力、精神運(yùn)動(dòng)能力(psychomotor ability)”。1969年，Julian Stanley在約翰·霍普金斯大學(xué)建立了天才教育研究中心，用美國(guó)的“高考”SAT(學(xué)術(shù)能力測(cè)試)來對(duì)八年級(jí)的孩子進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，那些在13歲能在測(cè)試中獲得高分的學(xué)生，往往在學(xué)業(yè)上特別是數(shù)學(xué)上比高中生有更好的表現(xiàn)。他于是展開了對(duì)數(shù)學(xué)早熟兒童的研究，研究對(duì)象是在13歲以前在SAT的數(shù)學(xué)和語(yǔ)文測(cè)驗(yàn)中達(dá)到700分的學(xué)生(這樣的學(xué)生一般屬于萬(wàn)里挑一)，其目標(biāo)是對(duì)這樣的學(xué)生進(jìn)行特殊教育。不久，約翰·霍普金斯大學(xué)就針對(duì)性地開設(shè)了暑期班，學(xué)生用一個(gè)暑假完成一年的數(shù)學(xué)課程；隨后文學(xué)課程也開設(shè)了。Stanley和Terman不同的是，他不相信普遍的智商，但相信專項(xiàng)的能力。他認(rèn)為孩子如果在具體的某一項(xiàng)能力上有超常的表現(xiàn)，就應(yīng)該對(duì)之進(jìn)行特別教育。他領(lǐng)導(dǎo)的研究每年測(cè)試20多萬(wàn)學(xué)生。在2004年，約翰·霍普金斯大學(xué)的天才少年中心就發(fā)現(xiàn)四百名在SAT的語(yǔ)文和數(shù)學(xué)兩項(xiàng)測(cè)試中都超過700分的學(xué)生。在Stanley所選拔和訓(xùn)練的最優(yōu)秀的學(xué)生中，日后獲得高等學(xué)位、成為終身教授、擁有多種專利的人的比例，明顯比一般人口要高得多。顯然，SAT的測(cè)驗(yàn)至少說明，人的許多能力只要界定清楚，還是能夠在早期測(cè)試出來的。這也是專門為超常兒童設(shè)立的“少年班”戴維森學(xué)院成立的原因。對(duì)此，我在下一章將進(jìn)行詳細(xì)的介紹。

　　智商開發(fā)

　　從Terman到Stanley，對(duì)早期智力的研究只取得了有限的成果。他們主要回答了智商的有無問題：超常兒童是存在的，他們經(jīng)過特別的教育，也確實(shí)會(huì)比一般人成功，雖然智商在事業(yè)成功中扮演什么樣的角色還并不是很確定。不過，這些成果都是建立在先天條件的基礎(chǔ)上。他們選拔的孩子，已經(jīng)在智力上超過同齡人許多，是千里挑一或萬(wàn)里挑一。這些人不經(jīng)過特別教育，很可能照樣出人頭地。那么，普通的孩子，是否經(jīng)過人為干預(yù)后可以大幅度提高智商呢？換句話說，智商能否開發(fā)呢？這恐怕是一般家長(zhǎng)更關(guān)心的問題。在這方面，美國(guó)在過去半個(gè)多世紀(jì)的研究和實(shí)驗(yàn)也是如火如荼。其中非常有影響的一個(gè)專家就是Glenn Doman。他最初是個(gè)身體理療專家，專門幫助大腦受損傷的孩子恢復(fù)功能。后來他把這些經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到兒童的智力開發(fā)上。他的一系列課程背后的邏輯是，兒童大腦發(fā)育的速度到6歲時(shí)急劇下降。在此之前的智力開發(fā)，將對(duì)孩子未來的智力發(fā)育有關(guān)鍵性的影響。他聲稱：“每一個(gè)孩子在出生的時(shí)刻，他或她所具有的潛力都比達(dá)·芬奇所使用過的全部才智還要多。”換句話說，不是你的孩子不是天才，而是你沒有給他或她成為天才的機(jī)會(huì)。為了在兒童的大腦中解開這一“達(dá)·芬奇的密碼“，他創(chuàng)立的“人類潛力的成就研究所”(Institutes for the Achievement of Human Potential)，俗稱“更優(yōu)兒童研究所”(Better Baby Institute)，如今已經(jīng)運(yùn)營(yíng)了50年，有著一大群忠實(shí)的信徒。

　　Gwendolyn Anderson就是他的信徒中的一個(gè)。她是位哈佛畢業(yè)的母親，自己的父親也是哈佛出身。她丈夫的兄弟，也是哈佛畢業(yè)。這也無怪她對(duì)孩子的教育有著非凡的熱情。她的女兒Morgan一出生，她就遵從Doman的教導(dǎo)，放棄了襁褓和搖籃，而是環(huán)繞著自己的床給孩子在地板上建立了“爬行道”，容許孩子半夜醒來后安全地活動(dòng)、探索。這樣就解脫了傳統(tǒng)社會(huì)中成人給嬰兒的第一重束縛。Doman根據(jù)對(duì)小白鼠的研究分析說：那些在狹窄的、被剝奪自由的環(huán)境中成長(zhǎng)的小白鼠，大腦都相對(duì)較小、發(fā)育不足；而那些在興奮和刺激的良好環(huán)境中成長(zhǎng)的小白鼠，大腦都比較大，且功能良好。Gwendolyn Anderson顯然遵守著這種小白鼠的成長(zhǎng)規(guī)律來對(duì)付剛剛出生的女兒。而當(dāng)女兒3個(gè)月時(shí)，她就買了單詞卡和數(shù)字卡，開始了每天不斷的閱讀和數(shù)學(xué)訓(xùn)練。女兒長(zhǎng)到6個(gè)月，全家跑到賓夕法尼亞，住在旅館里一周，參加“更優(yōu)兒童研究所”價(jià)值1200美元的培訓(xùn)。女兒長(zhǎng)到10個(gè)月就開始走路，再過幾個(gè)月，大人就開始用步程器監(jiān)測(cè)其活動(dòng)，以求達(dá)到18分鐘行走半英里(大約800米)的目標(biāo)。當(dāng)女兒13個(gè)月時(shí)，Gwendolyn Anderson推著她去超級(jí)市場(chǎng)購(gòu)物。奇跡出現(xiàn)了。女兒突然指著貨架說：“球！”(Ball)Gwendolyn Anderson順著小手指的方向一看，簡(jiǎn)直不敢相信自己的眼睛：一個(gè)盒子上寫著個(gè)醒目的大字“球”。她喜不自禁，馬上把那盒球買來獎(jiǎng)勵(lì)小女。

　　如今，發(fā)明這套神奇的智力開發(fā)法的Doman已經(jīng)88歲。他的女兒，58歲的Janet Doman從1980年開始主持“更優(yōu)兒童研究所”。父女倆所著的《如何教你的孩子閱讀》已經(jīng)銷售了幾百萬(wàn)本。Glenn Doman的早期智力開發(fā)的哲學(xué)，半個(gè)世紀(jì)來深刻地塑造了美國(guó)嬰兒教育產(chǎn)業(yè)。比如《愛因斯坦式的嬰兒》系列讀物和DVD，銷售額已經(jīng)達(dá)到兩億美元。對(duì)許多家長(zhǎng)來說，6歲是一個(gè)不可錯(cuò)過的智能發(fā)展線。如果在此以前無所作為，孩子就誤了通往高智商的特快列車。

　　但是，早期智力開發(fā)的批評(píng)者們，對(duì)這一產(chǎn)業(yè)提出了嚴(yán)酷的挑戰(zhàn)。比如有人批評(píng)Glenn Doman對(duì)白鼠成長(zhǎng)環(huán)境和大腦發(fā)育關(guān)系的解釋過于片面和誤導(dǎo)，指出第一組大腦發(fā)育不足的白鼠的那種狹窄、被剝奪的生存環(huán)境，在人類社會(huì)中根本找不到對(duì)應(yīng)的地方。另外，雖然第二組在許多刺激的環(huán)境中生長(zhǎng)的白鼠大腦發(fā)育比第一組在壓抑環(huán)境中長(zhǎng)大的白鼠的大腦發(fā)育要好，但Glenn Doman沒有提及另外一個(gè)關(guān)鍵性的事實(shí)：大腦發(fā)育最好的，是第三組在自然環(huán)境中成長(zhǎng)的白鼠！Glenn Doman的事業(yè)已經(jīng)經(jīng)營(yíng)了半個(gè)世紀(jì)，塑造了大量的孩子。最大的孩子也已經(jīng)到了盛年。這些經(jīng)過最權(quán)威的早期智力開發(fā)的孩子，和一般的孩子有什么不同？長(zhǎng)大成人后是否更成功？至今沒有任何數(shù)據(jù)，無從說明早期智力開發(fā)的效果。許多父母的態(tài)度是：孩子的早期智力發(fā)育還沒有科學(xué)上的權(quán)威解釋，大家只能摸著石頭過河。多一些智力開發(fā)，什么都試試，說不定哪一招就管用了，反正不至于有壞處。但是，最近的一系列研究成果挑戰(zhàn)了這種早期智力開發(fā)有益無害的成見。比如，華盛頓大學(xué)今年8月公布的研究結(jié)果顯示，美國(guó)最通行的早期智力開發(fā)系列《愛因斯坦式的嬰兒》的DVD，對(duì)孩子的智力成長(zhǎng)有負(fù)面作用。在8個(gè)月到16個(gè)月之間的孩子，每天看一個(gè)小時(shí)的這種DVD，其掌握詞匯的能力就會(huì)相應(yīng)降低17%。

　　這一結(jié)果，印證了上世紀(jì)30年代教育學(xué)家Carleton Washburne的理論。他比較了在7歲以前不同的時(shí)期開始閱讀訓(xùn)練的孩子的日后成長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)6歲是開始閱讀訓(xùn)練的最好時(shí)間。到了中學(xué)時(shí)，6歲開始閱讀訓(xùn)練的孩子和比他們更早開始閱讀訓(xùn)練的孩子的閱讀能力沒有區(qū)別。不過，晚開始閱讀訓(xùn)練的孩子比起早開始閱讀訓(xùn)練的孩子來，其讀書興趣要更強(qiáng)烈。2003年在《英國(guó)心理學(xué)雜志》上發(fā)表的對(duì)歐洲學(xué)童的跨國(guó)研究則顯示，那些5歲開始接受閱讀訓(xùn)練的孩子比7歲開始接受閱讀訓(xùn)練的孩子在閱讀上碰到的困難要更多。

　　怎么解釋這一看似違反常識(shí)的現(xiàn)象？塔夫脫大學(xué)教授Maryanne Wolf在其新書《閱讀大腦的故事和科學(xué)》(Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain)中做了頗為精彩的解釋：真正的閱讀需要把大腦不同部位復(fù)雜的功能綜合起來。這包括視覺、聽覺、語(yǔ)言、概念生成等等。這些功能的整合，要依靠所謂的“髓鞘形成”(myelination)。在這一“髓鞘形成”的過程中，大腦中的神經(jīng)元軸突會(huì)卷成胖胖的套狀，這樣才能有良好的功能。大腦的各個(gè)部位要互相有效地協(xié)調(diào)，各神經(jīng)元就必須彼此迅速地溝通。要做到這一點(diǎn)，神經(jīng)元軸突就需要形成許多“髓鞘”。“髓鞘形成”的速度因人而異。不過，關(guān)鍵部位的“髓鞘形成”一般要在5到7歲之間完成。男孩在這方面則偏晚一些。

　　Maryanne Wolf的理論基本上解釋了為什么在世界范圍內(nèi)讀書識(shí)字是從5到7歲之間開始。如果把這個(gè)過程強(qiáng)行推前，比如在四五歲之間開始，就等于讓孩子執(zhí)行一些他們的大腦還不具備的功能。在這種情況下，孩子可以憑借視覺或者聽覺機(jī)械地“閱讀”，其實(shí)不過是對(duì)聲音和圖像的死記硬背而已，創(chuàng)造的是一種“閱讀”的假象。這種先人一步的優(yōu)勢(shì)，日后很快就消失。但是，給孩子留下的心理創(chuàng)傷卻未必會(huì)消失。你們孩子搞不懂自己在干什么，達(dá)不到大人的期待。這樣，大人就把孩子擺到了一種還沒有開始就失敗的境地。實(shí)際上，中國(guó)教育中從小讓孩子認(rèn)字背詩(shī)等等，都是這種揠苗助長(zhǎng)的例證，有害無益。Maryanne Wolf還意味深長(zhǎng)地強(qiáng)調(diào)，在奧地利，孩子7歲以前不識(shí)字讀書，日本則是極端強(qiáng)調(diào)早期智力開發(fā)的國(guó)度。但是，看看人均諾貝爾獎(jiǎng)的指數(shù)，奧地利竟比日本高出數(shù)倍。